مرجع: Edutopia
نویسنده: کارلی بِرْویک (Carly Berwick) خبرنگار و معلم است و در چند نشریه، از جمله آتلانتیک (The Atlantic) درباره‌ی آموزش و فرهنگ می‌نویسد.
تاریخ انتشار: ۲۲ بهمن ۱۴۰۰
مدت مطالعه: حدود ۱۸ دقیقه
علم، فن‌آوری، مهندسی و ریاضی (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) عنوانی است برای دسته‌بندی مجموعه‌ای از رشته‌های دانشگاهی. در زبان انگلیسی برای ارجاع به این عنوان بیشتر از شکل کوتاه‌شده‌ای استفاده می‌شود که از کنار هم قرار گرفتن حروف اول این چهار کلمه ساخته شده است: STEM (اِسْتِم). در مقاله‌ای که می خوانید، برای کوتاه شدن جملات ما هم از همین شکل مختصر شده استفاده کرده‌ایم.
ریاضی‌دانان و دانشمندان، دست‌کم از نظر بچه‌ها، اغلب مردانی عینکی هستند که مهارت چندانی در روابط اجتماعی ندارند.
در چندین پژوهش، وقتی از بچه‌ها خواسته شد تصویر یک ریاضیدان یا دانشمند را بِکِشند، در نقاشی‌های دختربچه‌ها تعداد مردان ترسیم‌شده دو برابرِ زنان بود و تقریباً تمام پسربچه‌ها مردی را تصویر کرده بودند که روپوش سفید آزمایشگاه به تن داشت. تصمیم گرفتم این موضوع را در خانه با پسر دوازده ساله‌ام امتحان کنم، او گفت: «واقعاً هرکسی می‌تونه ریاضیدان باشه، اما معمولاً ریاضی‌دان‌ها این شکلی‌اند» و بی‌درنگ تصویرِ مردی با یک پیراهن جیب‌دار مردانه را کشید.
شاید مواجهه‌ی مداوم و ناخودآگاه کودکان از سنین پایین با تصویر مردانِ ریاضیدان و دانشمند، یکی از دلایلی باشد که دختران به شکل چشم‌گیری کمتر از پسرها به رشته‌های اِستم (حوزه‌ی علم، فن‌آوری، مهندسی و ریاضیات) وارد می‌شوند.
به عنوان معلم انگلیسی در یکی از دبیرستان‌های ویژه‌ی نیوجرسی، که در آن دانش‌آموزانِ بزرگ‌تر، از دانش‌آموزان کوچک‌تر برای مشارکت در فعالیت‌ها دعوت می‌کنند، شاهد این نابرابری جنسیتی در رشته‌های مهندسی و علوم کامپیوتر هستم و می‌بینم به‌رغم این‌که دخترانِ فعال و خوش‌فکر، سخت‌کوشانه با کلیشه‌های جنسیتی می‌جنگند، اما فضا همچنان نابرابر است. ترکیب معلمان در رشته‌های اِستم هم بازتابی است از وضعیت این حوزه در یک دهه‌ی قبل: از هر چهار معلم مهندسی و کامپیوتر در مدرسه‌ی ما سه نفر مرد هستند.
طنز ماجرا این است که عملکرد دختران در ریاضی به خوبی پسران است، اما این واقعیت به شکاف جنسیتی پایان نمی‌دهد. نمرات آزمون ریاضی دختران کلاس چهارم و هشتم در آمریکا طی چندین سال متوالی با همتایانِ پسرشان برابر بوده یا در نهایت دو امتیاز کمتر آورده‌اند. دختران مقطع راهنمایی هم درس جبر را با نمراتی بالاتر از پسرها گذرانده‌اند. عملکرد و نمره‌های دختران در درس علوم دختران هم‌تراز پسران است و نرخ ثبت نام آن‌ها در کلاس‌های پیشرفته‌ی علوم و ریاضی در دبیرستان هیچ فرقی با پسران ندارد. اما ناگهان اتفاق عجیبی می‌افتد: شکاف جنسیتی در سال‌های آخر دبیرستان و با نزدیک‌تر شدن دختران به دانشگاه خودش را نشان می‌دهد؛ ثبت نام دختران در کلاس‌های پیشرفته‌ی اِستِم و آزمون‌های مربوط به آن کاهش می‌یابد. این شکاف در سال‌های پایانی دبیرستان بیشتر می‌شود و اغلب، مسائل نژادی و طبقه‌ی اجتماعی هم آن را تشدید می‌کنند.
نابرابری جنسیتی در اِستم می‌تواند بازتابی از کُندیِ تغییرات اجتماعی باشد یا به مسائل تربیتی برگردد. ممکن است عوامل عمیق‌تر و ریشه‌دارتری مثل طرز فکر ما درباره‌ی مهارت‌ها و توانایی‌های ذهنی دختران در کار باشند. با وجودِ همه‌ی این‌ها، وقتی سخن از سهم دختران در اِستِم است، معلمان همچنان می‌توانند تأثیر بسیاری در تغییر کلیشه‌های جنسیتی و مبارزه با آن‌ها داشته باشند. در ادامه به نتایج برخی پژوهش‌ها اشاره شده که می‌تواند بینش و نگرشی تازه نسبت به مسأله‌ی نابرابری جنسیتی در اِستِم ایجاد و راه‌کارهای تازه‌ای پیشنهاد کند.
مانع اول: ساختن هویت ریاضی
مسأله: تفاوت‌های جنسیتی برای مشارکت در اِستم ممکن است در پیش‌فرض‌های ما درباره‌ی تعریف یک ریاضیدان یا دانشمند ریشه داشته باشد.
تهدید کلیشه (Stereotype threat) ترس یا اضطرابی است که یک نفر به دلیل تعلق به یک گروه اجتماعی که انگاره‌‌های منفی درباره‌اش وجود دارد احساس می‌کند. به عبارت دیگر، عضویت در گروهی از جامعه (مثلاً گروه زنان، افراد دارای معلولیت یا هم‌جنس‌گرایان) که سوگیری و پیش‌فرض‌های منفی درباره‌ی آن وجود دارد، فرد را در موقعیتی قرار می‌دهد که پیوسته نگران داوری‌های غیرمنصفانه باشد و خود را در معرض قضاوت‌های منفی جامعه احساس کند.
آنچه این فرد تجربه می‌کند با عنوان «تهدید کلیشه» شناخته می‌شود.
پژوهش‌ها نشان می‌دهند این تصور که «گروهی که به آن تعلق دارم (در این‌جا دختران) در انجام یک کار (در این‌جا علم، فن‌آوری، مهندسی و ریاضی) خوب نیست» با موفقیت و عملکرد تحصیلی ارتباط مستقیم دارد. دختران از کودکی در معرض پیام‌های آشکار و پنهانی با این مضمون قرار می‌گیرند که مردان در ریاضی برتر از زنان هستند و این انگاره در ذهن‌شان شکل می‌گیرد که خودشان به عنوان عضوی از گروه زنان در ریاضی و علوم به خوبی مردان نیستند. این انگاره سبب می‌شود مواجهه‌شان با ریاضی همراه با فشار و اضطراب باشد (یعنی دچار تهدید کلیشه شوند) و حتی درس‌خوان‌ترین‌شان هم به توانایی‌های خود در این درس شک کند.
نه‌تنها معلم‌ها که برنامه‌ها و کتاب‌های درسی هم می‌توانند خواسته یا ناخواسته این انگاره‌ها را تقویت کنند. (ماجرای حذف تصویر دختران از روی جلد کتاب ریاضی پایه‌ی سوم در سال تحصیلی گذشته را به یاد بیاورید!)
در یک پژوهش جالب در سال ۲۰۱۵، پژوهشگران اسرائیلی برگه‌های امتحانی پایه‌ی ششم را به دو دسته تقسیم کردند: دسته‌ای را که حاوی نام دانش‌آموزان بود برای تصحیح به معلمان همان دانش‌آموزان دادند و دسته‌ی دیگر را پس از حذف نام دانش‌آموزان در اختیار مصححان خارج از مدرسه گذاشتند. در برگه‌هایی که معلمانِ مدرسه، با دانستن نام و مشخصات دانش‌آموز تصحیح کرده بودند، نمرات ریاضی پسران بالاتر بود. اما در برگه‌های امتحانی که افرادی خارج از مدرسه، بدون اطلاع از نام و جنسیت دانش‌آموزان تصحیح کرده بودند، نمرات ریاضی دختران بالاتر بود.
همین تحقیق نشان می‌دهد که نمره‌های پایینی که معلم‌ها به دختران داده بودند آن‌ها را از ادامه دادنِ رشته‌ی ریاضی در مقاطع بالاترِ تحصیلی منصرف می کرد.
این سوگیری‌ها و تعصب‌ها فقط شامل حالِ دانش‌آموزان نمی‌شود، اغلبِ معلمان حامل سوگیری‌های مشابهی درباره‌ی خودشان هم هستند. معلمان مدارس ابتدایی عمدتاً زن هستند و تدریس ریاضی بسیاری از آن‌ها را نگران می‌کند. طبق پژوهشی که در سال ۲۰۱۰ انجام شد، اضطراب ریاضی در معلمان زن روی موفقیت دختران دانش‌آموز در درس ریاضی اثر منفی می‌گذارد. این موضوع تا دبیرستان هم ادامه دارد. بر اساس یک پژوهش دیگر اضطراب معلمان در مقاطع بالاتر تحصیلی سبب می‌شود بیش از حد به کتاب‌های درسی تکیه کنند، به روش‌های تکراری درس بدهند و خبری از خلاقیت در کلاس‌های‌شان نباشد.
تصاویر موجود در کتاب‌های درسی هم در تردیدِ دختران نسبت به توانایی‌های خود اثر دارند. نتایج مطالعه‌ای در یک دبیرستان در سال ۲۰۱۰ نشان می‌دهد دانش‌آموزانِ دختری که تصاویر زنان شیمی‌دان را در کتاب شیمی خود می‌بینند نسبت به دخترانی که کتاب‌های شیمی آن‌ها فقط حاوی تصاویر مردان شیمی‌دان است عملکرد بهتری دارند.
راه‌حل‌ها: پژوهشگران پیشنهاد می‌دهند که معلمان برای مقابله با «تهدید کلیشه» تلاش کنند که «ذهنیت رشد» را در دانش‌آموزان تقویت کنند. ذهنیت رشد مجموعه‌ای از پیش‌فرض‌ها و باورهاست مبنی بر این‌که استعداد و ویژگی‌های ما تغییرناپذیر و ثابت نیستند، بلکه می‌توانیم توانایی‌های متنوعی به دست‌آوریم و توانایی‌های فعلی‌مان را تقویت کنیم. اما معلم‌ها چه‌طور می‌توانند ذهنیت رشد را در دانش‌آموزان نهادینه کنند؟ با تأکید بر این‌که عملکرد ما بیش از آن‌که به استعداد و توانایی‌های ذاتی ما وابسته باشد، با پشتکار و تمرین بهبود پیدا می‌کند.
پژوهش مشترک دانشگاه‌های استنفورد و تگزاس از این حکایت دارد که وقتی دانش‌آموزان از طریق فعالیت‌های کوچک و هدفمند یاد می‌گیرند که هوش یک پدیده‌ی ثابت و تغییرناپذیر نیست بلکه می‌توان با آموزش و ممارست آن را رشد داد، توانایی این را پیدا می‌کنند که با پایداری بیشتری با چالش‌ها روبه‌رو شوند. چنین تغییرِ نگاهی به پدیده‌ی هوش، مخصوصا در ریاضی و علوم برای دختران مفید است.
یک راه دیگر برای تغییر در نگاه دختران دانش‌آموز اضافه کردن تصاویر زنان دانشمند و ریاضیدان به محتوای درسی است. افزون بر این، کمک به بچه‌ها برای جمع‌آوری و خلاصه کردن دست‌آوردهای زنان در علم و تکنولوژی باعث می‌شود نگاه دختران به خودشان تغییر کند.
برای مقابله با سوگیری‌های جنسیتی در اِستِم لازم است معلمان هم برای بازنگری در باورها و پیش‌فرض‌های خود آماده باشند. جو بوآلِر (Jo Boaler)، استاد و محقق دانشگاه استنفورد به زنانِ معلم توصیه می‌کند از به کار بردن عبارت‌ها و جمله‌هایی که بی‌علاقگی‌شان را به ریاضی یا راحت نبودن‌شان با این درس را نشان می‌دهد پرهیز کنند؛ جمله‌هایی مانند «ریاضی من خوب نیست» یا «ریاضی خیلی سخته». او از معلمان می‌خواهد با طراحی تکالیف و فعالیت‌های خلاقانه نشان دهند چه‌قدر به درس ریاضی علاقه دارند. پیشنهاد دیگر جو بوآلر به معلمان این است که برگه‌های بچه‌ها را بدون نام تصحیح کنند.
مانع دوم: نژاد و طبقه‌ی اجتماعی
مسأله: عملکرد افراد در ریاضی بیش از آن‌که متأثر از استعداد و نبوغ آن‌ها باشد، تحت تأثیر پیش‌فرض‌های ما درباره‌ی مهارت اعضای یک گروه خاص در درس ریاضی و حمایت‌های مالی و عملی است که این پیش‌فرض به دنبال دارد. این مسأله به‌طور مشخص روی دانش‌آموزان از خانواده‌های کم‌درآمد یا دختران متعلق به گروه‌های اقلیت تأثیر عمیقی می‌گذارد. به گواه پژوهش‌ها مشارکت این دختران در درس‌های اِستِم آشکارا کمتر است و طبیعتاً اشتغال‌شان در شغل‌های مرتبط با تکنولوژی، ریاضی، مهندسی و علوم کمتر است.
مطالعه‌ای که سال ۲۰۱۸ توسط شان رِردون (Sean Reardon) محقق دانشگاه استنفورد انجام شد نشان داد که عملکرد دختران در درس ریاضی در مناطقی که تنوع جمعیتی در آن بیشتر است، بهتر از پسرهاست، در حالی که دانش‌آموزان پسر در مناطقی که اکثریت با جمعیت سفیدپوست و ثروتمند است، نمرات بالاتری در ریاضی می‌گیرند.
او این نظریه را مطرح کرد که در مناطق با درآمد بالاتر، والدین تواناییِ بیشتری برای سرمایه‌گذاری روی فرزندان‌شان دارند -مانند ثبت نام در اردوهای رباتیک یا کلاس تئاتر- و به کلیشه‌ها و باورهای قالبی هم وفادارترند. احتمال این‌که کودکان در این مناطقْ مردان را در مشاغل مرتبط با پزشکی و مهندسی ببینند بیشتر است و همین باعث تقویت این روایت می‌شود که این مردان هستند که می‌توانند در مشاغل مرتبط با اِستِم موفق شوند.
علاوه بر این، نیکول جوزف (Nicole Joseph) مُدرس آموزش ریاضی و علوم در دانشگاه واندِربیلت می‌گوید: «تحقیقات به‌وضوح نشان داده‌اند که در آمریکا، نه‌تنها دختران سیاه‌پوست خود را عضوی بیگانه در عالم ریاضی می‌بینند، بلکه معلمان ریاضی هم آن‌ها را غیرِخودی می‌دانند.» خانم جوزف به بحث استعدادیابی (Tracking) در رشته‌ی ریاضی اشاره می‌کند و آن را یک ساختار کلیدی مؤثر در محدود شدن دسترسی دانش‌آموزان سیاه‌پوست به ریاضی می‌داند؛ ساختاری تنیده با سوگیری‌ها و تعصب‌های نژادی. استعدادیابی درواقع روشی است برای گروه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس توانایی‌ها، هوش (IQ) و همین‌طور نمرات آن‌ها (چیزی شبیه به فرآیند شناسایی دانش‌آموزان استعدادهای درخشان در ایران برای راه‌یابی به مدارس تیزهوشان). در این روش دانش‌آموزان مستعد می‌توانند به کلاس‌هایی با سطح بالاتر وارد شوند. از آن‌جا که میزان آمادگی و توانایی‌های کودکان با سطح درآمد و نژاد والدین نسبت دارد، منتقدان می‌گویند جداسازی بچه‌ها در مدارس باعث عقب ماندن گروهی از دانش‌آموزان می‌شود که از خانواده‌های کم‌درآمد می‌آیند یا به گروه‌های در اقلیت و کم‌برخوردار تعلق دارند و این در نهایت به تبعیض ساختاری منجر می‌شود.
راه‌حل: مدارس می‌توانند با تجدیدنظر ساختاری در روش‌های فعلی آموزش ریاضی شروع کنند. مثلاً یکی از ناحیه‌های آموزشی در شهر سان‌فرانسیسکو دوره‌های فشرده و جهشی درس جبرِ پایه را حذف کرد و اجازه داد دانش‌آموزانْ این درس را در پایه‌ی نهم بردارند. در واقع با این کار، به شکلی مؤثر به روند استعدادیابی و جداسازی دانش‌آموزان پایان داد. در نتیجه‌ی این تصمیم، نمره‌ی آزمون جبر همه‌ی دانش‌آموزان -از جمله دانش‌آموزان لاتین‌تبار و سیاه‌پوست- بالا رفت و آمار تکرار مردود شدن در این درس و گذراندن مجدد آن پایین آمد.
پیشنهاد دیگر ژوزف فعالیت‌های مدنی و به‌کارگیری استراتژی‌های تاب‌آوری برای تغییر در ساختار برنامه‌های آموزشی فوق‌العاده و تک‌جنسیتی، و همین‌طور آشنایی معلمان با روش‌های تدریس حساس به تنوع فرهنگی است. راه‌کار مهم دیگر معرفی زنان و افرادی از اقلیت‌های مختلف است که در اِستم موفق شده‌اند. این زنان می‌توانند الگوهای خوبی برای دانش‌آموزان باشند و پیش‌فرض‌های موجود درباره‌ی چهره‌ی مردانه و منحصر به گروه‌های اکثریت در رشته‌های اِستم را نقض کنند.
مانع سوم: مشکل فقط از محتوا نیست، قالب هم مهم است
مسأله: وقتی صحبت از آموزش و یادگیری اِستم به میان می‌آید، تحقیقات نشان می‌دهد قالب‌ها و فُرم‌ها هم مهم‌اند.
پژوهش‌ها نشان می‌دهند که میان عملکرد پایین دختران با آزمون‌های چندگزینه‌ای ارتباط معناداری وجود دارد. مثلاً بررسی نتایج آزمون‌های ورودی یک دبیرستان در نیویورک می‌گوید نمره‌های پایین دختران در برخی آزمون‌های ریاضی به این دلیل نیست که دختران در ریاضی ضعیف‌اند، بلکه ممکن است به این دلیل باشد که دختران کم تر حدس می‌زنند و همین باعث شده در آزمون‌های چندگزینه‌ای عملکرد خوبی نداشته باشند در حالی که در آزمون‌های تشریحی ریاضی نمرات بهتری آورده‌اند.
پژوهش دیگری در دانشگاه استنفورد به نتایج مشابهی رسیده است. پژوهشگران پس از تحلیلِ عملکرد هشت میلیون دانش‌آموزِ کلاس چهارمی و هشتمی در آزمون استاندارد ملی نتیجه گرفتند که شکاف جنسیتی با تشریحی یا تستی بودن امتحان ارتباط مستقیم دارد. دختران در آزمون‌های تشریحی بهتر عمل می‌کنند و ۲۵ درصد از تفاوت در عملکرد دختران و پسران به نوع طراحی آزمون بستگی دارد.
راه حل: هرچند آزمون‌های تستی در میان دانش‌آموزان و معلمان محبوب‌ترند و پای ثابت کلاس‌های علوم و ریاضی هستند، اما بهتر است معلم‌ها از خیر این روش آسان بگذرند و روی آزمون‌های تشریحی متمرکز شوند تا همه‌ی دانش‌آموزان بتوانند مهارت‌ها و دانسته‌های خود را در قالب کلمات بیان کنند.
گروهی از معلمان هم با فراتر رفتن از روش‌های سنتی تدریس و به‌کارگیری روش‌هایی که موضوعات درسی را در بستر زندگی روزمره و با فعالیت‌های عملی و مثال‌هایی برآمده از دنیای واقعی آموزش می‌دهد، مطمئن می‌شوند که تک‌تک دانش‌آموزان فرصتی برابر برای یادگیری ریاضی دارند. این دسته از معلمان تکالیف درسی را در قالب‌های غیرمعمول طراحی می‌کنند و هدف‌های تازه‌ای به تکالیف دانش‌آموزان می‌دهند.
پیشنهاد دکتر جیل مارشال (Jill Marshall) از مدیران برنامه‌ی UTeach در دانشگاه فنی تگزاس (برنامه‌ای با هدف استخدام معلمان اِستم از گروه‌های متنوع قومی، نژادی و فرهنگی) برای حل چالش‌های مرتبط با قالب‌های آموزشی پیشنهاد می‌کند معلمان بر ماهیت میان‌رشته‌ای و مسأله-محور بودن اِستِم تمرکز کنند.
خانم مارشال می‌گوید: «آموزش پروژه-محور به این دلیل توجه و علاقه‌ی یادگیرندگان را جلب می‌کند که هدفش حل مشکلات دنیای واقعی است، مشکلاتی که برای افراد آشنا و با خودشان مرتبط است.» او به پژوهشی اشاره می‌کند که یکی از سؤال‌های اصلی‌اش از شرکت‌‌کنندگان این است: «می‌خواهی مهندس شوی»؟ دختران دو برابر پسران جواب منفی می‌دادند اما وقتی از دختران پرسیده می‌شد: «می‌خواهی روی طراحی یک سیستم آب‌رسانی ایمن برای نجات جنگل‌های بارانی یا طرح استفاده از دی‌ان‌ای برای مقابله با جرم کار کنی»؟ جواب می‌دادند: «بله».