مرجع: Hidden Brain
تاریخ انتشار: ۱ خرداد ۱۴۰۰
مدت مطالعه: حدود ۲۲ دقیقه
آنچه می‌خوانید گزارشی از یک قسمت از پادکست Hidden Brain است؛ پادکستی که خود را این‌طور تعریف می‌کند: «گفت‌وگویی درباره‌ی الگوهای مغفول و کمتردیده‌شده‌ی زندگی». در این اپیزود آقای شانکر ویدانتم (Shankar Vedantam) میزبان پادکست، با جیمز هِكمن (James Heckman)، برنده‌ی نوبل اقتصاد، درباره‌ی آموزش صحبت می‌کند.
ممکن است هم‌نشینی اقتصاد با آموزش کمی عجیب به نظر برسد. آقای هِکمن بخش عمده‌ای از عمر حرفه‌ای خود را صرف پژوهش درباره‌ی اقتصادسنجی و اقتصاد خُرد کرده و از حوزه‌های مورد علاقه‌اش بررسی اثر آموزش باکیفیتِ دوران کودکی روی زندگی افراد در بزرگسالی است، و اینکه چه‌طور می‌توان با سرمایه‌گذاری روی آموزش، از هزینه‌های هنگفتی که جرم و بزه‌کاری یا حتی بیماری‌های مزمن به جامعه تحمیل می‌کند، پرهیز کرد.
یکی از جلوه‌های این علاقه، بررسی نتایج یک پروژه‌ی آموزشی به نام «مدرسه‌ی پِری» است. او در این کار تحقیقاتی به دنبال اثبات این فرضیه بود که رشد اجتماعی و عاطفی در سال‌های نخستین کودکی به ارتقای آموزش و سلامت افراد منجر می‌شود و نتایج مثبت اجتماعی و اقتصادی به همراه خواهد داشت. او در نهایت توانست این فرضیه را اثبات کند. او می‌گوید یافته‌های این پژوهش به فعالان اجتماعی و سیاست‌گذاران نشان می‌دهد که چه‌طور می‌توانند از پژوهش‌ها برای ارتقای تغییرات مؤثر اجتماعی و اقتصادی استفاده کنند.
پیش از پرداختن به جزئیات این پژوهش، نگاهی می‌کنیم به دیدگاه آقای هکمن به مسأله‌ی آموزش و «آموزش مهارت‌های اجتماعی-عاطفی».
در اوایل دهه‌ی ۱۹۹۰، جیمز هِكمن به کورپِس کریستی (Corpus Christi) سفر کرد، شهری ساحلی با بندرگاهی محبوبِ گردشگران در ایالت تگزاس. او آنجا با چیزی روبه‌رو شد که با یک کلمه توصیفش می‌کند: «معجزه». منظور او برنامهی General Educational Diploma است که در سراسر آمریکا به GED شناخته می‌شود. این برنامه فرصت دوباره‌ای به دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل در دبیرستان می‌دهد و آن‌ها می‌توانند با گذراندن یک دوره‌ی کوتاه‌مدت در آزمون‌ها شرکت کنند و دیپلم بگیرند. دانش‌آموزانِ برنامهی GED به‌طور متوسط به اندازه‌ی دیگر دانش‌آموزان در آزمون‌ها موفق عمل میکردند با این حال جیم هکمن، علی‌رغم نتایج موفق آزمون‌ها چنین سؤال‌هایی طرح کرد: آیا قبولی در امتحان‌های سراسری به موفقیت در شغل، رابطه‌ی عاطفی و همین‌طور دور ماندن از آسیب‌های اجتماعی می‌انجامد؟ و بر اساس این سؤال‌ها پژوهشی را آغاز کرد. جواب کوتاهی که یافت منفی بود.
کدام مهم‌تر است؛ هوش یا شخصیت؟
جیمز هکمن درباره‌ی اولین مواجهه‌ی پژوهشی‌اش با برنامهی GED می‌گوید: «ابتدا فکر کردم چه برنامهی خوب و مؤثری، اما با بررسی بیشتر دیدم بخش قابل توجه این جوان‌ها که بدون رفتن به مدرسه و با چند ماه درس خواندن نمره‌های خوبی گرفته‌اند، وقتی وارد جامعه می‌شوند موفق نیستند، نمی‌توانند شغل‌شان را حفظ کنند، در روابط عاطفی شکست می‌خورند و نمی‌توانند زندگی پایداری بسازند. در واقع تست‌ها و آزمون‌های پایان سال فقط هوش و دانش دانش‌آموزان را می‌سنجند و خب این بچه‌ها هم مثل دیگران به اندازه‌ی کافی باهوش بودند. آنچه در امتحان‌ها مورد غفلت بود، سنجش مهارت‌هایی بود که ما بزرگ‌سالان در زندگی روزمره، شغل و روابط‌مان به آن‌ها نیاز داریم. در واقع برنامهی GED بچه‌ها را برای زندگی در دنیای واقعی آماده نمی‌کردند.»
از نخستین نتیجه‌گیری‌های آقای هکمن این بود که سیستم‌های آموزشی مرسوم در جهان، دست‌کم آن‌هایی که دانش‌آموزان را تنها با تکیه به امتحان ارزیابی می‌کنند، زوایای مهمی از رفتار انسانی را نادیده می‌گیرند: «این نکته من را به مهارت‌های غیرشناختی (non-cognitive skills) یا شخصیت (character) رساند؛ مهارت‌هایی که در امتحان‌های معمول اندازه‌گیری نمی‌شوند اما به‌طرز شگفت‌انگیزی مهم و تعیین‌کننده‌اند. منظورم همان ریزه‌کاری‌هایی است که مثلا در داستان‌ها و روایت‌های کوتاه از افراد مشهور در مدرسه می‌خوانیم یا می‌شنویم.»
به باور آقای هکمن، در برابر آموزش کلاسیک که بر پایه‌ی آموزه‌های مذهبی بنا شده بود، سنت آموزشیِ جدید در قرن بیستم شکل گرفت که روی گفتمان رشد (development) و روان‌شناسی شناختی (cognitive psychology) تأکید داشت. یکی از مؤلفه‌های مهم نظریه‌های شناختی هوش و مهارت حل مسأله‌ی علمی بود و به این ترتیب آموزش تقریباً در تمام دنیا برای سال‌های زیادی -و در بسیاری از سیستم‌های آموزشی تا همین امروز- ارزیابی هوش را رکن اصلی ارزیابیِ پیشرفت دانش‌آموزان در نظر می‌گرفت. اما مدتی بعد، روان‌شناسان و نظریه‌پردازان آموزشی به این نتیجه رسیدند که تئوری شناختی برای طراحی یک سیستم آموزشی همه‌جانبه کافی نیست و باید مشخصه‌ها و کیفیت‌های دیگری را نیز به فرآیند آموزش افزود.
توانایی برنامه‌ریزی و مهارت‌های ارتباطی
جیمز هکمن در پاسخ به این سؤال که وقتی از شخصیت صحبت می‌کند دقیقاً به چه رفتارها، کیفیت‌ها و ویژگی‌هایی اشاره دارد، می‌گوید: «این مهارت‌ها دامنه‌ی وسیعی دارد. یکی از کیفیت‌های مهم از نظر من مهارت برنامه‌ریزی است؛ اینکه من چه‌طور می‌توانم برای زندگی آینده‌ام برنامه‌ریزی کنم؟ چه‌طور از وقت استفاده‌ی بهینه کنم؟ چه‌طور پشتکار داشته باشم؟ چه‌طور از تجربه‌ی شکست راهی برای موفقیت بسازم و از نو تلاش کنم؟ چه‌قدر نسبت به تجربه‌های جدید باز و پذیرا هستم؟ آیا از ایده‌ها و افراد جدید اجتناب می‌کنم؟ چه‌قدر پذیرای این هستم که کسی با من مخالفت کند؟ در واقع وقتی می‌گوییم «آموزش شخصیت» منظور از شخصیت یک حیطه‌ی وسیع از مهارت‌ها و کیفیت‌هاست که البته باید منعطف هم باشند.»
وظیفه‌شناسی، عزم، پشتکار و به تعویق انداختن لذت
از کیفیت‌های بسیار مهمی که در مطالعات آقای هکمن شناسایی شد وظیفه‌شناسی، عزم، پشتکار و مهارت به تعویق انداختن لذت هستند. او می‌گوید: «این ویژگی یعنی من یک منفعتی در صبر کردن ببینم. مثلاً مدرسه رفتن برایم ناخوشایند است، معلمم را دوست ندارم و از درس خواندن هم فراری‌ام، اما می‌دانم اگر این دو سال را تمام کنم، موقعیت‌های خیلی بهتری در زندگی منتظرم خواهد بود. بنابراین خودم را کنترل می‌کنم و در مدرسه می‌مانم. به نظرم این مهارت «توانایی مدیریت خود و کار با دیگران» است.»
به عقیده‌ی او این توانایی نه فقط برای یک دانش‌آموز، که برای یک برنده‌ی نوبل هم ضروری است: «مثلا ماری کوری (Marie Curie) سال‌ها در اتاقی کوچک و ایزوله در پاریسِ صد سال قبل مشغول آزمایش بود و برای به نتیجه رساندن نظریه‌اش دیوانه‌وار کار می‌کرد. درست است که یک ایده‌ی درخشان داشت، اما برای به ثمر رساندن آن ایده‌ی درخشان لازم بود سال‌های سال به آن بچسبد و رهایش نکند. به نظر من، در هر کاری، در علم، یادگیری یا ادبیات شما باید به موضوع بچسبید. ممارست و پشتکار مسأله‌ای است که نباید از آن غفلت کرد.»
آقای هکمن به موقعیت‌هایی اشاره می‌کند که بعضی نخبگان و افراد موفق دوست دارند موفقیت‌شان را ناشی از هوش و مهارتی ذاتی جلوه دهند و مخاطبان هم دوست دارند چنین تصویری را باور کنند چون به آن‌ها کمک می‌کند این احتمال را که «من هم می‌توانستم با تلاش و پشتکار به چنین موفقیتی برسم» منتفی بدانند و خیال‌شان آسوده شود که استعداد کافی برای موفقیت نداشته‌اند. به این ترتیب بار مسئولیت کارِ مستمر از دوش‌شان برداشته می‌شود. اما او با اطمینان می‌گوید موفقیت تنها با تکیه به هوش و مهارت ذاتی سرابی بیش نیست و در پسِ هر موفقیتْ عزم و پشتکار و چسبیدن به یک هدف مشخص پنهان است.
داستان مدرسه‌ی پری
پروژه‌ی مدرسه‌ی پری یک پروژه‌ی تحقیقاتی بود که در سال ۱۹۶۲، وقتی که آقای هکمن ۲۴ ساله بود آغاز شد. مدیر پروژه، روان‌شناسی به نام دیوید ویکارت (David P. Weikhart) بود و هدفِ آنْ یافتنِ دلایل ناموفق بودن دانش‌آموزان آفریقایی‌تبارِ محله‌های فقیرنشینِ شهر کوچکی در ایالت میشیگان بود. آقای هکمن چند دهه پس از شروع این پروژه، تمام داده‌های آن را گردآوری و مطالعه‌ی جدیدی با هدفی دیگر را آغاز کرد. او در این باره می‌گوید: «این پروژه در دوره‌ای پیاده شد که آی‌کیو همه‌چیز بود؛ شروع و پایان هر موفقیتی. محققان پروژه به دنبال اثبات این فرضیه بودند که با سرمایه‌گذاری روی ارتقای کیفیت زندگی کودکان کمتر برخوردار و ارائه‌ی آموزش با کیفیت به آن‌ها در سال‌های اولیه‌ی رشد (در دوران پیش‌دبستانی) ضریب هوشی آن‌ها را ارتقا می‌دهد.»
در این پروژه دو گروه از کودکان به طور تصادفی انتخاب شده بودند؛ یک گروه برای پیاده‌سازی فرضیه‌ی ارائه‌ی آموزش با کیفیت (گروه آزمایش) و گروه دیگر برای مقایسه‌ی نتایج پژوهش (گروه کنترل). نتایج پژوهش بعد از پنج سال ناامیدکننده بود؛ هوش گروه آزمایش در ده‌سالگی تفاوت چندانی با گروه کنترل نداشت و عملکرد هر دو گروه در آزمون‌های مهارت‌های شناختی یکسان بود. آن زمان بسیاری نتیجه گرفتند که کل پروژه شکست خورده چون هوش بچه‌های گروه آزمایش بالا نرفته بود.
بچه‌های مدرسه‌ی پری چه چیزهایی یاد می‌گرفتند؟
لوئیز درمن-اسپاركس، (Louise Derman-Sparks) که کار خود را در سال ۱۹۶۳، به عنوان معلم، در پیش‌دبستانی پری آغاز کرد، پس از ۵۷ سال برنامه‌های آموزشی را این‌طور به یاد می‌آورد: «برنامهی آموزشی دوساله برای بچه‌های ۳-۴ ساله طراحی شده بود و در نگاه اول خیلی ساده به نظر می‌رسید. ولی طراحی آموزشی پیچیده بود و با انجام هر فعالیت بچه‌ها با یک یا چند مهارتی که امروز به نام «مهارت‌های غیرشناختی» می‌شناسیم، آشنا می‌شدند. مثلاً داستانی برای بچه‌ها می‌خواندم و بعد براساس داستان بچه‌ها نمایشی اجرا میکردند. من به آن‌ها نمی‌گفتم چه کار کنند یا نقش‌شان چیست. خودم هم یکی از بازیگران بودم و به بچه‌ها اجازه می‌دادم خودشان آن‌طور که می‌خواهند نمایش را پیش ببرند. کار من طرح سؤال‌های خاصی حین کار بود؛ مثلاً اگر مغازه‌دار بودم، می‌خواستم چیزی انتخاب کنند و بعد می‌پرسیدم قیمتش را می‌دانی؟ یا از آن‌ها می‌خواستم به خانواده‌شان فکر کنند و ببیند چه خوراکی‌هایی در خانه نیاز دارند؟ در این نمایش، بچه‌ها حساب و جمع و تفریق را هم تمرین میکردند اما این مهم‌ترین آموخته‌شان نبود. مهم‌تر از حساب، یادگیری مهارت‌های برنامه‌ریزی بود و گسترش دامنه‌ی آگاهی‌شان نسبت به محیط پیرامون‌شان. ما می‌دانستیم مهارت‌های ارتباطی و توسعه‌ی مهارت‌های زبانی برای آینده‌ی بچه‌ها خیلی مهم است.»
یکی از برنامه‌های مهم در پروژه‌ی مدرسه‌ی پری، تجربه کردن خارج از چهاردیواری مدرسه بود تا بچه‌ها تعامل با محیط خارج از مدرسه را هم یاد بگیرند. خانم اسپارکس می‌گوید که بچه‌ها را به نانوایی و باغ و فرودگاه می‌بردیم. ما می‌خواستیم تجربه‌ی جهانی آن‌ها را گسترش دهیم. آن‌ها از خانواده‌هایی بسیار فقیر بودند و زندگی‌شان به فضای محقر بین خانه و مدرسه محدود بود. برای همین در پروژه‌ی پری سعی می‌شد بچه‌ها با دنیای بزرگتری آشنا شوند.
نتایج امیدبخش پس از حدود ۵۰ سال
از آنجا که پروژه‌ی اولیه‌ی مدرسه‌ی پری یک طرح بلندمدت بود و ظرف سالیان طولانی حجم زیادی اطلاعات از شرکت‌کنندگان گروه آزمایش و کنترل را گردآوری کرده بود، دست آقای هکمن و همکارانش را باز می‌گذاشت تا متغیرهای متنوعی را بررسی کنند. آقای هکمن و همکارانش به دنبال پاسخ این سؤال بودند که پروژه‌ی پری روی کیفیت زندگی افراد شرکت‌کننده چه اثری گذاشته؟ و آیا پروژه‌ی پری روی کیفیت زندگیِ فرزندانِ افراد شرکت‌کننده در پروژه اثری گذاشته؟ آیا تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی-عاطفی را در شاگردان سه و چهار ساله توانسته به توزیع سود میان نسل‌های بعدی هم بیانجامد؟
آقای هکمن برای جواب دادن به این سؤال‌ها کودکان مدرسه‌ی پری را در میان‌سالی پیدا کرد و مصاحبه‌ها و آزمون‌های مفصلی با آن‌ها ترتیب داد. این‌بار علاوه بر ضریب هوشی، معیارهایی برای ارزیابی شخصیت و کیفیت‌های رفتاری طراحی و از این طریق دست‌آوردهای زندگی افراد بررسی شد. محققان حتی سوابق کیفری افراد، وضع سلامت و فاکتورهایی مثل فشار خون، سطح استرس، وضعیت تغذیه و سایز و وزن این افراد هم بررسی کردند.
جیمز هکمن می‌گوید: «نتیجه‌ای که گرفتیم دلگرم‌کننده بود.» و ادامه می‌دهد: «هرچند کودکان گروه آزمایش در امتحان‌ها هوش بیشتری از خود نشان نداده بودند، اما در بزرگسالی، در قیاس با هم‌تایان‌شان در گروه کنترل مهارت بیشتری برای کار جمعی داشتند، بیشتر در مدرسه و محیط آموزشی مانده بودند، نرخ فارغ‌التحصیلی‌شان بیشتر و درآمدشان بالاتر بود، کمتر مرتکب جرم شده بودند و در موقعیتی بهتر آماده‌ی بازنشستگی بودند. برنامه‌ای که در اصل برای افزایش آی‌کیوی بچه‌ها طراحی شده بود، هرچند اثر معناداری بر هوش آن‌ها نگذاشت، اما مهارت‌های مهمی در مدیریت شخصی ایجاد کرد که در گروه کنترل دیده نمی‌شد؛ مثل حفظ سلامت، رژیم غذایی سلام، پیروی از دستورهای پزشک، یادگیری درباره‌ی انواع بیماری‌ها و پرهیز از بیماری‌ها.»
یافته‌های این تحقیق بر همان چیزی تأکید می‌کنند که از بررسی نتایج پروژه‌ی GED حاصل شد: اهمیت مهارت‌های اجتماعی-عاطفی در زندگیِ باکیفیت در دوران بزرگسالی. آقای هکمن بر کلمه‌ی «مهارت» تأکید می‌کند و می‌گوید: «از مهارت استفاده می‌کنم چون مهارت‌ها تغییرپذیرند. آی‌کیو تا ۱۰ یا نهایتاً ۱۲ سالگی رشد می‌کند و تغییر دادنش پس از آن خیلی سخت می‌شود. اما افراد در هر سنی می‌توانند مهارت‌های اجتماعی-عاطفی را به‌دست آوردند و بهبود دهند. حتی تحقیقات رفتارشناسان و متخصصان علوم اعصاب نشان می‌دهد انسان‌ها با افزایش سن ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری برجسته‌تری از خود نشان می‌دهند.»
مدرسه‌ی پری چگونه به رشد شخصیت کودکان کمک کرد؟
جیمز هکمن برای پاسخ به این سؤال به دو نکته‌ی مهم اشاره می‌کند. اولی اینکه بچه‌های ۳ و ۴ ساله در طول دو سال تحصیلی در برنامه‌ای شرکت داشتند که رُکن اصلی آن اجرای کاملِ یک فعالیت یا وظیفه بود؛ کارهای کوچکی در حد ساختن یک قایق چوبی یا نقاشی کردن. در این طرح، بچه‌ها هر روز به مدت دو ساعت و نیم در کلاس حاضر می‌شدند و وظایفی برای خود تعریف میکردند، برای اجرای آن وظایف برنامه‌ریزی میکردند و بعد وظایف‌شان را انجام می‌دادند و در نهایت هم کارشان را به‌صورت گروهی بازبینی میکردند. این انتخاب فعالیت یا وظیفه، کار مستمر روی آن و به پایان رساندنش از چندین جنبه اهمیت داشت. از جمله اینکه تعامل اجتماعی در رأس همه‌ی فعالیت‌ها بود.»
مؤلفه‌ی دیگری که به گفته‌ی آقای هکمن، با وجود اثر عمیقش روی رشد شخصیت بچه‌ها، خیلی وقت‌ها نادیده گرفته می‌شد، این بود که آموزش به محیط مدرسه و در حضور معلم‌ها محدود نمی‌شد، مشارکت والدین هم پاره‌ای مهم در طرح مدرسه‌ی پری بود. در طرح مدرسه‌ی پری والدین برای ایفای نقش مؤثر در آموزش فرزندان‌شان آماده می‌شدند و آموزش‌های لازم را دریافت کردند. در واقع این‌طور بود که کودک در مدرسه به یادگیری اشتیاق پیدا می‌کرد و کنجکاوی‌اش تحریک می‌شد، سپس این کودک مشتاق و کنجکاو به خانه می‌رفت و کنجکاوی والدین را بر می‌انگیخت و سرانجام یک مشارکت فعال از سوی والدین ایجاد می‌شد.
آقای هکمن بر این نکته تأکید دارد که سلامت و موفقیت این گروه از کودکان صرفاً محصول یک برنامهی آموزشی دو ساله برای بچه‌ها نیست، در این دو سال والدین این بچه‌ها هم مهارت‌های بسیاری را فراگرفتند، آگاهی‌شان بیشتر شد و تغییر کردند، بیشتر با بچه‌هایشان کتاب می‌خواندند، بازی میکردند و وقت می‌گذراندند. در نتیجه‌ی تغییر و آگاهی آن‌ها، بچه‌ها زندگی در محیطی بهتر و سالم‌تر را تجربه کردند. اگر آموزش به والدین نبود، آن‌ها پس از دو سال پروژه رها می‌شدند. در حقیقت، این کودکان در قیاس با هم‌تایان‌شان در گروه کنترل از یک محیط پذیراتر و حمایت خانوادگی بیشتر برخوردار شدند. در حقیقت در آن دو سال پیله‌ای دور کودکان تنیده شد و احاطه‌شان کرد که در سال‌های بعد با آن‌ها ماند، تغذیه‌شان کرد و باعث رشد و پیشرفت‌شان شد.
چالش آموزش به والدین خانواده‌های کم‌درآمد
یکی از معلم‌های مدرسه همراه با دانش‌آموز به خانه می‌رفت تا نحوه‌ی مشارکت مؤثر در فرآیند یادگیری و تکمیل پروژه‌ها را به والدین آموزش دهد. گاهی وقت‌ها معلم‌های پروژه مجبور بودند ارتباط نزدیک‌تری با والدین برقرار کنند و برای استفاده از محتوای آموزشی به آن‌ها کمک کنند. خانم اسپارکس یکی از جلسه‌های ملاقات با یک خانواده را این‌طور به یاد می‌آورد: «شاگردی داشتم که مادرش هنوز شاگرد دبیرستانی بود. یعنی دیپلم نگرفته بود. آن‌ها با مادربزرگ و پدربزرگ زندگی میکردند و هر دوی آن‌ها هم از صبح تا شب سر کار بودند. در واقع باید این آموزش‌ها را علاوه بر مادر، به مادربزرگ و پدربزرگ هم منتقل می‌کردم. قرار شد غروب‌ها به خانه‌شان بروم. در اولین ملاقات در زدم و مادر کودک در را باز کرد. خانه‌ی کوچکی بود و چند اتاق خیلی کوچک تو در تو داشت، اتاق آخر هم آشپزخانه بود. مادربزرگ پای اجاق گاز ایستاده بود. می‌دانستم که تمام روز را هم سر کار، پای اتوی بخار سپری کرده است. مادربزرگ گفت: کیه؟ و مادر کودک جواب داد: معلمه! زن با خنده جواب داد: جدی دم دره؟! و من همان لحظه تصمیم گرفتم که باید وظایفم را به غیر رسمی‌ترین شکل ممکن انجام دهم. از او پرسیدم: می‌تونم توی آشپزخونه بشینم و نوه‌ات را هم بیاریم این‌جا تا همین‌طور که تو آشپزی می‌کنی، بازی هم بکنیم؟! حین بازی، سر صحبت را با مادربزرگ باز کردم وارتباط اولیه این‌طوری شکل گرفت.»
سرایتِ مهارت و موفقیت از کودکان مدرسه‌ی پری به فرزندان‌شان
آثار مثبتی که پژوهش آقای هکمن پرده از آن‌ها برداشت، به زندگی کودکانِ مدرسه‌ی پری محدود نمی‌شد. بررسی زندگی فرزندان گروه آزمایش نشان داد که آن‌ها در قیاس با فرزندان گروه کنترل از زندگی بهتری برخوردارند. به باور آقای هکمن مهارت‌های اجتماعی و عاطفی از کودکان مدرسه‌ی پری که حالا خودشان والد نسل جدیدی بودند، به فرزندان‌شان منتقل شده بود. فرزندان آن‌ها مهارت‌های اجتماعی-عاطفی را از والدین خود فراگرفته بودند، طبیعتاً در محیط سالم‌تری رشد کرده بودند و در نتیجه تعداد بیشتری از آن‌ها دبیرستان را با موفقیت تمام کرده و وارد دانشگاه شده بودند، نرخ جرایم در میان آن‌ها بسیار پایین‌تر و احتمال اینکه در آینده بازداشت و زندانی شوند هم کمتر بود.
ارتباط میان اقتصاد و آموزش درست در همین نقطه روشن می‌شود، جایی که می‌توان با مجموعه‌ای از آموزش‌های ساده، هدفمند و مستمر به کودکان و خانواده‌هایشان، آن‌ها را برای ورود به یک زندگی سلامت در دوران بزرگسالی آماده کرد. بزرگ‌سالانی که روابط عاطفی سالم‌تری دارند، به سلامت بدن و روان‌شان اهمیت می‌دهند، شغل بهتری دارند و سود بیشتری تولید می‌کنند، و احتمال درگیر شدن‌شان با جرم و آسیب‌های اجتماعی کمتر است، نه‌تنها هزینه‌های کمتری هم بر شانه‌ی اجتماع می‌گذارند، بلکه با تکیه بر مهارت‌های پرورش‌یافته‌شان، بازیگرانی مؤثر در حرکت به سوی جامعه‌ای سالم و توسعه‌یافته هستند.